普通幼教和教師，處于對工作的責(zé)任感，通常是不會完全接納孤獨癥兒童。因為他們擔(dān)心自己不夠?qū)I(yè)，耽誤孩子的干預(yù)時間。

而特教老師，特別是成熟的、收過職業(yè)培訓(xùn)的特教，他們通常對融合抱有異議。我所認識的特教老師通常不推薦融合教育，他們認為密集的干預(yù)訓(xùn)練才能有一定成就，在基于一定這一基礎(chǔ)再送入幼兒園進行融合才是。

對于這一點，我認同一半。特教老師的想法是讓孩子有了完備的技能后再去融合，而我認為孩子只需要具備一定的自理能力，即可進行融合，在融合中繼續(xù)增長，并在課后繼續(xù)干預(yù)訓(xùn)練。

目前，國內(nèi)融合幼兒園和融合學(xué)校十分少，在融合領(lǐng)域中也沒有形成一套專業(yè)并可的教學(xué)體系。普通教師很難接觸到融合的專業(yè)培訓(xùn)，而特教老師則難以進入幼兒園或?qū)W校。

教學(xué)環(huán)境結(jié)構(gòu)化包括以下三個方面:

教室的組織,家具、物品(教具)的布置教室的大小,與其他教室的毗鄰關(guān)系,電源數(shù)與位置,洗手間的位置,燈光,墻畫,家具的特征都是需要考慮的。

太小的教室或沒有貯存間的教室會使患兒感到不舒服,洗手間不應(yīng)離教室過遠,這樣可使教師將精力放在課堂內(nèi)容和結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)上,而不必經(jīng)常提醒學(xué)生洗手間的方向。學(xué)生的桌子面向白墻,以避免干擾,家具的尺寸與孩子的年齡相適應(yīng)。

明確劃分各種活動區(qū)域。在游戲區(qū),工作區(qū),點心區(qū),轉(zhuǎn)換區(qū)都設(shè)出明確的界限,使患兒明確每個區(qū)域的功能。如：小明對時間特別感興趣，客人一來到他的家，他便會問：“你什么時候走。工作區(qū)不要面對鏡子或窗戶,可用柜子圍起來,使工作材料易于得到,也不要設(shè)計在門口,以減少視覺和聲音的干擾。游戲區(qū)鋪地毯,使患兒看到地毯就知道是玩耍的地方。

根據(jù)孤獨癥患兒功能的高低和自我控制能力的好壞,來確定區(qū)域和界限的多少,以便更好地引導(dǎo)。應(yīng)注意要保證既有獨自工作的場所,又有集體工作的區(qū)域?！钡龋瑢殞毣卮饝?yīng)該符合實際情況，例如“玩具被搶走了”“狗狗”“哥哥，穿紅色衣服”“用手拿走了”“不知道”等。每個區(qū)域有明確的標(biāo)志,使孩子能迅速找到。教師必須要能很容易觀察到每個工作區(qū)域,物品擺放要接近工作區(qū),游戲區(qū)要足夠大,并遠離出入口等等。

是兒童成長過程中的一種障礙。患有兒童不但在智力方面發(fā)展不平行，而且會出現(xiàn)異常的行為，例如不斷地重復(fù)某些活動或在日常作息上表現(xiàn)得固執(zhí)。盡可能的多和特殊教育專家、康復(fù)機構(gòu)教師進行溝通，學(xué)習(xí)自閉癥融合教育的知識理念。因此，大家都期望有一種可靠和合適的評估工具去判斷兒童的自閉程度。更急需要制定一套適合本地兒童的和教育課程。

美國北卡羅來納州大學(xué)的TEACCH課程是現(xiàn)時歐美國家中獲得評價的訓(xùn)練課程。它為兒童提供一套度身訂造的評估方法，測試兒童在七個發(fā)展范疇中的成長過程，并評核他們在行為上的異常表現(xiàn)。因為有幼兒園融合教育經(jīng)歷的孩子們，他們的行為習(xí)慣、適應(yīng)能力等都接受過相應(yīng)的培訓(xùn)和教育，他們的社會化和社交能力也相比較沒有經(jīng)歷過幼兒園融合的孩子更高一些。使用者藉此可掌握到兒童在各個發(fā)展的行為特微，然后按照其個別需要，替他們設(shè)計合適的訓(xùn)練目標(biāo)及教學(xué)策略。TEACCH課程的特色是它以其兒童的思想、學(xué)習(xí)、和行為特點的認識為基礎(chǔ)，“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”的原理，設(shè)計成一套能夠幫助使用者有系統(tǒng)地安排教學(xué)環(huán)境、材料及程序的課程。