當問題發(fā)生時該怎么應對。（知道孩子會在某個時間想要某個東西，在孩子提要求前就計劃好如何滿足孩子的需求（這樣控制權就掌握在你自己手里）。比如：孩子在放學回家的路上一定要到電腦店里看一會兒電腦，如果不去看的話，就躺地哭鬧。事先計劃好路線，和孩子講好條件，放學后到哪里看電腦、看多少時間等。如果孩子能按照講好的條件進行，夸獎和獎勵孩子，并且答應下一次還讓他去看電腦。在拒絕孩子的要求時，盡量不用“不”字，而用正面的語句告訴孩子什么時候“可以”。?

比如：在晚飯前，孩子要吃冰激凌；每個學生由老師牽頭確立一名學習幫手，教師要對結對幫扶效果進行定期檢查，建立進步檔案。你覺得吃了零食就吃不下晚飯了，所以不應該給?？梢詫⒆诱f“先吃晚飯，然后再吃冰激凌”，而不是簡單地說“不行”。

堅持科學發(fā)展觀，樹立“以人為本”的教育理念，實施素質(zhì)教育，構建和諧校園，對留守學生、單親家庭兒童、殘疾學生等特殊群體、弱勢群體學生給予關愛。孩子從沙發(fā)走到餐桌前（大部分時候孩子都是跑來跑去的）——慢慢走是一個好的行為——值得夸。讓他們同在一片藍天下，共沐陽光雨露，讓他們身心快樂、健康成長，讓這些無依無靠、缺少關愛的孩子能夠感受到“家”的溫暖，從而能夠安心、快樂、順利的完成九年義務教育階段學業(yè)。結合我校實際，本工作實施方案。

孤獨癥兒童在假裝性的游戲中有顯著障礙，缺乏想象，特別是缺乏自發(fā)性的假裝游戲。家長對殘疾孩子的愛心因強烈的內(nèi)疚、負罪感而偏軌，不能理智地關愛特殊孩子，而是溺愛、百般遷就，甚至是放任。一般來講，虛擬現(xiàn)實的環(huán)境可以為孤獨癥兒童的教育干預方法提供一系列的有利條件。特別是在對孤獨癥兒童假裝游戲的教育和想象力的理解方面。孤獨癥兒童的象征游戲一般都是在下列兩種情境中發(fā)生：(1)非結構、自發(fā)性情境；??(2)結構、提示或引導情境。研究顯示在非結構、自發(fā)性情境孤獨癥兒童假裝游戲的出現(xiàn)有障礙，在提示情境下，孤獨癥兒童的假裝游戲較少障礙，在提示下孤獨癥兒童能出現(xiàn)一些假裝游戲。

模仿是兒童發(fā)展中表現(xiàn)的早的行為，模仿行為的缺乏也是孤獨癥兒童早的癥狀。?正因為特殊兒童在生理上的特殊性，他們更加是一個需要更多關懷的群體。孤獨癥兒童早期的診斷標準就包括模仿(Lord?et?al．，2000)。模仿可以增強正常兒童的注意力和主動參與社會合作的興趣，同時對于孤獨癥兒童也是一樣的。目前，進一步的研究證實，利用重復放音樂的這種環(huán)境，讓四名孤獨癥兒童模仿，結果表明兒童的無意識模仿增強。盡管有些研究的結果出現(xiàn)矛盾，但仍然可以激勵更多的研究者對孤獨癥幼兒無意識模仿的研究。但是對于家長或者老師來說，利用模仿游戲增強孤獨癥兒童的無意識模仿行為還是比較困難的。

1983的研究發(fā)現(xiàn)聽障兒童在以下方面比健聽兒童差'即：使用多個玩具聯(lián)合游戲；將想象中的事物運用于游戲；對游戲行為的預先計劃能力。研究發(fā)現(xiàn)聽障兒童語言發(fā)展滯后妨礙了他們對游戲結果預期的能力，而且也難以使他們從成人的言語指導中獲益。?????這方面的研究使人們對智障兒童能發(fā)展起與年齡相當?shù)挠螒蛩降臐摿τ辛烁嗟恼J識。在觀察中也能發(fā)現(xiàn)：聽障兒童的游戲形式較固定單一，其對游戲主題、內(nèi)容及規(guī)則的理解水平明顯低于普通兒童，其游戲興趣狹窄，由于溝通和表達方面的困難，他們往往不知道如何解決同伴沖突，較多地出現(xiàn)攻擊行為，難以正確地使用玩具材料。大量研究顯示聽障兒童在游戲中表現(xiàn)出來的認知方面發(fā)展滯后，表現(xiàn)為：聽障兒童較少地表現(xiàn)出與年齡階段相適應的“假想”和物品替代的游戲行為。語言水平高的聽障兒童的游戲水平也高，他們比語言水平較低的同齡人有更多的替代或想象的游戲行為，他們更多地運用計劃性較強的故事線索和假裝行為，Schirmer(1989)在對20個學齡前聽障幼兒的研究中也得出相同結論。聽障嬰兒的象征性的游戲的發(fā)展與早期語言的發(fā)展高度相關，特別是象征性的游戲的目的性與象征性手勢，理解詞匯量的多少，能表達的詞匯的多少相關。這些發(fā)現(xiàn)表明聽障兒童象征性的游戲與語言發(fā)展之間的關系也普遍存在于聽障人群中。